社会学（这个词具有多重含义，下面仅以我们所理解的方式予以定义）是一门科学，其意图在于对社会行动进行诠释性的理解，并从而对社会行动的过程和影响予以因果性的解释。

所谓“行动”意指行动个体对其行为赋予主观的——不论 意义外显或内隐，不作为或容忍默认。

——马克斯·韦伯(Max Weber)，2005[1956],p.3本研究引入了一种关注过程的文化视角去重新审视学生的大学经历。

通过将高等教育理解为一个学生在其中生成自我认知、人际关系、发展目标等等的文化性/社会性过程，我们得以将学生穿越迷宫时所采取的策略和发生的变化纳入研究视野当中。

接着，循着教育社会学、高等教育学和文化社会学所提供的理论洞见，本章还构建起了一个由“资本化过程”、“投入过程”和“价值选择过程”三部分组成的“大学过程”分析框架，用以探究三个具体的研究问题：(1)家庭的资源优势如何转化为学生在大学阶段的文化资本？(2)学生在大学里的努力如何转化为他们在出路获得上的优势？(3)价值信念如何影响生涯目标的树立，又如何影响出路的最终获得？接着，本章交代了本研究以深度访谈为主体的个案研究方法、个案选取与描述、分析方法以及我自己作为质性研究者的反思。

打开黑箱教育社会学研究大体上分为两种看待学校教育的视角：一种将学校教育视为个人用来获取职业地位和经济收入的优势性的拥有物(possession)，有人力资本概念中的“资本”之意味，强调其获得竞争优势、实现社会流动之工具性，因而这种视角下主要的研究问题是学生所获得教育的质量与数量如何与结构性的因素（如家庭背景、职业地位）相关联；另一种则将学校教育看作个人置身其中完成社会化的一个更富文化意涵的过程(process)，强调研究者必须关注学生在学校里经历的社会交往过程、同辈文化以及那些难以测量的变化——而不是将他们所受的教育简化为一个离散的变量取值。

第一种视角秉承了社会分层与地位获得的研究传统，建立在马克思和韦伯的阶级理论以及统计技术的进步上，已经在北美成为了该领域的主流研究视角。

自索罗金(Sorokin)首开社会流动研究的先河，这一研究传统孕育出的丰硕成果已经使得高等教育与个人社会地位之间联系的紧密性成为常识。

这些研究操作化教育这一变量最常见的方式，就是计算“受教育年限”如、“受教育程度”如 或“是否升学”如 ，将个人所受的教育抽象为一个数字或一种学历。

追随这一研究传统的学者，将教育或作为预测变量或作为因变量，试图使用各类复杂的统计模型去测量家庭背景、认知能力和非认知能力对高等教育获得、职业获得和收入的预测关系，以及高等教育对职业地位获得的回报性贡献如。

不过，这一研究传统逐渐遇到了越来越多的挑战和批评。

首先，随着高等教育多种形式的扩张，教育年限普遍增长，因而目前测量教育年限和学历的意义变得越来越不清楚；并且，高等教育业态的多元化趋势实际上使得研究者越发难以将教育作为一个统一的、可量化的对象去理解。

换句话说，高等教育扩招已经从量的角度大大降低了“纵向”的教育获得差异，却拉大了同一受教育水平中质的“横向”差异，而这必将对上述研究传统的测量方法提出挑战。

更重要的是，即便对教育年限发展出更加精密的测量，这一派的研究仍然因将教育作为整体性的“黑箱”而受到批评——常将教育作为自变量或因变量去看它与别的现象（比如地位获得）之间的关系，很少关心教育过程本身发生了什么，因而也就难以理解其与这些现象的关系机制p.8 。

当然，也有例外者，例如教育获得的“威斯康辛模型”(Wisconsin Model of Aducational Attainment )就因将社会心理因素——教育期望、同辈社会网络纳入模型而对解释教育获得的机制作出了重要贡献。

不过总的来说，定量方法在测量和分析逻辑上的局限性使得这类研究很大程度上忽视/简化了教育自身所包含的丰富面向。

斯坦福大学的教育社会学家Mitchell Stevens认为，在地位获得学派的视野下，高等教育“成为了如同财产一般匀质、可量化的结果，而那些极具文化性与过程性的、多样又难以测量的教育内容从他们的分析框架里消失了”p.102。

第二种视角——作为成长过程的学校教育——在教育的社会学研究中是一个较为晚近的传统，通常采用质性方法或混合方法，把学校教育概念化为一种如“育婴室”(incubator)般培育学生品质和能力的文化性/社会性过程。

因为学校是学生逗留时间最长的地方，因而被视为一个相对于家庭和社会的独立环境，并且是除家庭以外第二大塑造学生社会化过程和自我认同的关键场所。

这一派研究试图打开前述研究传统留下的教育“黑箱”，去细致观察学校教育的过程对学生的信念、能力和前景的影响，以及这些影响与社会不平等之间的关系。

这一脉络先以基础教育领域为盛，近年在高等教育领域勃兴。

美国教育社会学者Jenny Stuber认为，这股研究潮流的兴起，或可归功于分层研究领域里三种理论进路的影响：首先是1970年代女权主义者对于将阶级概念操作化为职业地位的抗议，她们认为阶层的定位并不能等同于职业，而是一个多维度的生成过程，例如非职业女性的社会组织参与也应被考虑在内。

其次是70年代分层研究发生的“文化转向”(cultural turn)使得意义、反思性和符号重回社会学家视野，学者们意识到阶级并非简单意味着的收入、财富或职业，而是一个复杂的意义建构和符号排斥的过程。

第三是法国社会学家布迪厄及其追随者的影响，他们对于文化资本以及身体化的性情倾向如何助推社会不平等提出了影响深远的洞见——社会化过程中形成的认知图式、文化修养、气质、谈吐等都会作为一种文化资本为持有者谋取优势，并且这种优势在学校教育得享合法化的特权。

本研究在概念化高等教育的理论视角上采取第二种研究取向，即将上大学看作是学生在学校里经历社会化、建立自我认同与人生理想、选择生涯道路的关键过程。

在本研究中，大学既是一个与家庭和社会相对分离的独特环境，又是在培育学生的过程中发挥关键作用的行动者，也是一个具有时间性的优/劣势 形 成 过 程 。

2008 年 ， 高 等 教 育 社 会 学 领 域 的 领 军 人 物Mitchell L.Stevens,Elizabeth A.Armstrong 和 Richard Arum发表在《美国社会学年鉴》上的一篇综述呼吁更多研究去关心发 生 在 “ 大 学 生 活 经 历 ”(experiential core of collegelife)中的分层过程，将视野从正式教育环节转向更加分散化和多元化的课外生活。

本研究回应了这一呼吁，通过聚焦大学生在校期间组织课内外生活的过程，尽可能去理解那些初入大学时看似站在同一起跑线上的学生们如何在大学过程中渐渐形成了各自对毕业出路的选择，而这些选择又是怎样将他们送上了各自的社会位置。

当我们抛弃将高等教育简化为某个变量取值的思路，将目光投向五光十色的校园经历时，哪些重要的元素构成了通往毕业出路的大学过程呢？三种学科领域的研究提供了丰富的洞见。

来自高等教育学的洞见——能动性的重要性高等教育研究者已经在大学经历如何影响学生的发展成果这一问题上形成了悠久的研究传统。

可能是由于这些研究通常出于教育者和教育管理者的立场，往往立足于培育全人发展的教育目的，也往往浸涧着大学管理者浓厚的政策兴趣。

这一领域的代表性人物汀托(Vincent Tinto)提出的学习/社交融入理论( academic and social integration theory)见在学生发展研究中享有奠基性的地位。

基于人类学关于人生阶段过渡仪式(rites of passage)的理论，汀托假设即将步入大学的学生必须先与其之前的社会关系（比如家人和高中的朋友）相分离(separate)，进入一个“开始尝试融入新群体互动”p.93的转折性阶段，并习得(incorporate)新群体或大学内部的规范性价值观与行为模式。

这一融入大学的过程体现在两个互相促进的独立方面——学习和社会交往，学业融入是指学生顺利地与学校学术方面的正式规范（比如修课与学分制度、学术规范要求等）达成一致；社会性融入则指学生发现大学社交环境与自己的偏好或期待相协调的程度。

如果学生未能顺利通过这一分离-习得的过程，就难以融入大学环境，从而可能对学生发展产生负面影响；而融入程度高的学生则会增进对学校的投入感和归属感，有更好的表现。

虽然学者们对于如何贴切地操作化Tinto的理论模型至今仍有许多争论和质疑，但大多数学者都会同意：学生必须主动投入，积极参与学校组织的各项活动，主动与老师和其他同学交往 ， 才 更 可 能 取 得 成 功 。

根 据 George Kuh 提 出 的 学 生 投 入student engagement()理论，学生的专注或投入( engagement)——往学校里的“教育性实践”活动中投入的时间和精力——越 多 ， 越 可 能 产 出 积 极 的 教 育 结 果 。

这 一 理 论 与 AlexanderAstin的学生涉入理论(student involvement )异曲同工，实质上都认为学校是一个对学生发挥关键影响力的环境，而学生参与其中的程度越深，越可能获得正向的影响，许多实证依据已经验证了这一主张。

研究者还注意到，来自弱势背景的学生对学校的投入和融入程度都是偏低的，在师生互动和同学互动上的表现往往不尽如人意，相应地在教育结果上也偏低。

国内的实证研究者也有同样发现。

虽然贡献颇丰，这一派理论却也受到了社会学家和人类学家的批评，主要因为诸如融入或投入这类概念似乎被看作是一个由学生自己决定而不牵涉阶层、种族等社会因素的中立过程。

这在理论立场上会导致某种始料未及的后果(unintendedconsequence)：弱势学生在大学里表现不佳，全怪自己没有努力投入。

虽然目前该领域的前沿研究已经开始探索学生投入出现阶层差异的机制问题，但高等教育学的研究大体上仍然将大学预设为一个公平公正的竞技场。

来自教育社会学的洞见——社会结构的力量在社会学家眼中，大学这个竞技场绝不是“公平公正”的，而是向某些社会群体明显倾斜着。

教育社会学里分层取向的研究倾向于采用一条十分偏向社会结构强力的视角，即社会结构总会再生产现有的秩序——即便是上了大学，家庭背景或社会出身的影响仍然根深蒂固。

在量化研究的主流之外，有越来越多的社会学家对高等教育的过程产生兴趣，力图揭示不同社会群体在这个本不平等的竞技场中角力的过程与社会后果。

美好的大学生活需要雄厚的资本支撑。

显而易见的是，充分参与各类校园活动需要强大的家庭经济支持，需要学生挤出打工兼职时间，所以缺乏经济资本(economic capital)的贫困学生很可能错过学校的各类课外活动和实践机会。

不仅如此，社会资本(social capital )—— 即 嵌 入 人 际 关 系 的 社 会 网 络——也对学生的教育过程和结果有着关键的影响。

研究已经发现，大学生与教师、同学及家人之间的关系与学生的学业表现、满意度乃至阶级意识的形成都有重要影响。

更不用说学生个人在学校形成的社交网络与其家庭成员持有的社会关系资源会对学生的求职、婚恋、置业等重要地位获得机会产生关键作用。

更重要的是，文化也是一种可用于再生产阶级地位的强有力的资本。

布迪厄的文化资本(cultural capital)理论为社会学领域的大学经历研究做出了最具影响力的贡献。

该理论认为继承自家庭的文化资本（如语言能力、审美偏好、文化意识、知识等）可以解释学生在学校的成功。

不同阶层持有的文化资本是不均衡的，而教育系统则不仅不如它看上去那般中立，更是实施与优势阶层具有某种“亲缘关系”的文化专断，从而以隐蔽的方式合法化了再生产的秩序。

布迪厄曾对此进行过确切的论述：“学校教育系统秘而不宣地要求每个学生拥有学校并不曾给予的东西，这包括语言能力、文化感知力和对主导文化的熟稔，而这种东西只有统治阶级在家庭教育中传授主导文化时才能获得”p.494 。

身处大学这一属于优势阶层的文化专断环境，弱势学生仍然难以摆脱社会出身对他们的影响——“因花费昂贵而无法进入某些职业的认识，在学业出路的信息方面的不平等，把某些职业、学业上的选择和某一阶层联系起来的文化模式”p.13，将使得他们会因为难以适应学校中占主导地位的模式、规则和价值观而感到“很不自在”(out of place)p.13，从而在诸多方面逊色于优势阶层的子女。

即便他们努力改变自己融入大学的文化环境，圈子的断裂和人际冲突也容易使他们陷入痛苦。

到目前为止，社会学家对于教育的微观过程如何促进宏观社会结构再生产的机制问题的探索还远未休止。

这带给本研究的启迪是：社会不平等表现在多种维度，其机制也并非显而易见。

研究者想要理解高等教育与不平等之间的关系机理，就不可忽视大学生在大学校园里的社交活动以及他们适应校园主导文化的过程。

新的同学友谊和社团参与意味着不同群体的聚合，而这些群体可能是层化和相互区隔的，也很可能对他们未来的生涯选择产生影响。

来自文化社会学的洞见——价值信念的作用要获得满意的出路，尽早设立目标、并理性地组织准备策略殊为关键。

这已经获得了不少理论和经验研究所证实。

目标(goals)，即一种认知层面对于我们想要取得或完成之对象的表象建构，既为行动指引了方向，又为行动提供了动力来源。

特别对于大学生而言，对自己所要取得的成就树立目标反映出他们下一步希望作出努力或展现出色的方向，也将影响到他们在组织具体行动时的心态和策略。

选择树立合宜的目标并能够有效地自我管理、并恰当地组织行动策略实现这一目标，被认为是一种可后天习得的重要智能或非认知能力。

问题是，大学生的生涯目标究竟是从何而来，又如何影响了毕业出路的选择？在社会学家眼中，目标并非一种独立于外在环境的、个体的自由选择。

Roberts提出决策并不是由个体决定的，而是由个体在劳动力市场上所面临的“机会结构”(opportunity structure)决定的，而机会结构是由工业组织、政策和社会阶层等因素共同塑造的。

在使用理性选择视角理解学生的目标和选择行为时，社会学家将人们不同的选择看作是不同人在理性地衡量自身能力、成本和收益之后的差异化结果。

由此而来的一个共识是，学生的阶层背景对他们对风险和收益的衡量产生着重要影响。

其中最有影响力者为Breen和Goldthorpe 提 出 的 理 性 行 动 理 论 (rational actiontheory,RAT)，透过对升学决策的理性计算框架，揭示了家庭背景在教育选择中显示出的次属效应(second effects)。

然而，如何既避免将理性目标的树立理解为原子化个人的自由选择，又避免落入结构决定论的窠臼呢？Hodkinson和Sparkes结合布迪厄“习性”(habitus)与“场域”(field)理论的启发，提出了个体目标选择的修正模型，即(a)承认理性选择是一种实用主义式的个体选择，但这种选择深受决策者的习性影响；(b)场域中不平等的资源分配会影响决策者与场域中其他人的互动；(c)决策受到人生历程中一些难以预料的转折点和路径的影响。

他们对大学生职业选择的研究发现，学生的决策基于他们自身已经了解的信息，而这些信息自然是有偏颇的，因而决策与学生的家庭背景、文化背景和生活经历密不可分。